A l’heure où les universités dans plusieurs pays d’Europe connaissent des bouleversements de leur enseignement et font face à des demandes sociales et politiques complexes, voire inconciliables, réfléchir sur ces changements en cours paraît nécessaire.

Imaginées et impulsées par certains, suivies sans conviction par d’autres, sans oublier tous ceux qui ont résisté et manifesté du rejet, ces réformes apparaissent pour beaucoup comme une  » fenêtre d’opportunité  » porteuse de progrès, pour d’autres comme une menace des idéaux universitaires. En France, la mise en place du LMD, dérivé direct de ce chantier européen, permet déjà de saisir les enjeux de ces développements plus vastes.

Le cadre. Par la déclaration de Bologne du 19 juin 1999, les ministres de l’Education de 29 pays européens s’accordent sur des objectifs communs visant au développement, avant 2010, de l' » espace européen de l’enseignement supérieur « . Les ministres des pays signataires s’engagent à se réunir tous les deux ans. D’autres pays rejoignent le processus, et leur nombre s’élève à quarante lors de la dernière rencontre ministérielle à Berlin, le 19 septembre 2003. Ce processus de convergence progressive souhaitée est baptisé par le jargon politique  » processus de Bologne « .
Au fil du temps, les objectifs se hiérarchisent, se resserrent ou se diluent, bref, se renégocient. A mesure des différentes déclarations officielles, les aspects culturels et humanistes tendent à s’affaiblir au profit des aspects économiques et de compétition. Dans le même temps, comme par compensation, un discours sur les dimensions sociales et égalitaires émerge. L’écart est palpable entre les développements récents et les intentions déclarées par les universités européennes en 1988 dans la Magna Charta Universitatum. Dans ce document, les universités les plus prestigieuses d’Europe se reconnaissent comme dépositaires de la tradition de l’humanisme européen et se proposent d’agir pour l’interaction des cultures (non le simple dialogue) soulignant la nécessité d’une connaissance (et non simple fréquentation) réciproque. Or par la suite, le rôle que le processus de Bologne semble leur réserver se formule comme capacité à  » s’adapter en permanence à l’évolution des besoins, aux attentes de la société et aux progrès des connaissances scientifiques « .

Souplesse. Au-delà d’une certaine convergence apparente, le chantier s’annonce vaste et les résultats incertains.
Rappelons tout d’abord que l’ensemble des initiatives, depuis 1998, a été pris dans un cadre intergouvernemental et extra-communautaire. Les différentes décisions ne se sont pas traduites par des textes de droit international mais ont fait l’objet de déclarations diffusées par des opérations de communication politique. Les ministres européens ont décidé d’orientations communes, dont la mise en place effective reste du ressort national.
Rien n’est donc contraint par ces engagements souples. Cependant, si un pays ou un établissement d’enseignement supérieur ne s’accommode pas de ces axes, il se trouvera vraisemblablement exclu de divers programmes de coopération, voire soupçonné d’offrir des services éducatifs de mauvaise qualité. Bien plus facile est donc de suivre le courant ou de faire comme si on le suivait.

Opportunisme national. Quoi qu’il en soit, les changements postulés et à venir ne vont pas sans contradictions, voire sans frictions. On peut s’interroger : l’internationalisation des universités sert-elle la communauté internationale ou les objectifs nationaux ? Si les gouvernements nationaux peuvent, d’une part, chercher véritablement à inciter les établissements pour qu’ils élaborent leurs stratégies face à la nouvelle donne européenne et mondiale, ils peuvent aussi trouver l’occasion et l’argumentaire pour introduire des réformes nationales contestées. Alors qu’on est presque à mi-chemin du processus, un constat : l’introduction des réformes au niveau national répond avant tout à des particularités et des impératifs nationaux.

Réponses locales. Le degré d’adhésion / contestation des universités reste une réponse complexe, qui révèle une autre tension. Les établissements agissent de plus en plus dans un cadre d’autonomie croissante. Ainsi les réponses souhaitées par les gouvernements sont et seront très largement tributaires des perceptions des enjeux de cette européanisation par les acteurs de l’établissement universitaire. Ces réponses locales peuvent conduire non seulement à des divergences inter-nationales mais aussi intra-nationales. Va-t-on alors vers plutôt une homogénéisation, plutôt une transparence, ou plutôt vers une plus grande diversité ? Au-delà d’une certaine correspondance concernant la structure des formations supérieures, le risque de créer de nouvelles incompatibilités ou de laisser perdurer les anciennes se fait de plus en plus présent. Sous couvert d’une apparente compatibilité, les divergences ne disparaissent pas et risquent d’être plus déconcertantes dans un cadre superficiellement homogène.

Intérêt supranational. L’intention d’introduire des réformes ayant un impact sur les systèmes d’enseignement supérieur a toujours existé dans le cadre de la politique européenne communautaire, même si, pendant de nombreuses années, la Communauté européenne n’avait qu’une compétence légale très limitée en matière éducative. Son domaine de prédilection : la promotion de la coopération entre établissements d’enseignement supérieur européens et en particulier le soutien de la mobilité étudiante. Or, le souhait de rapprocher les systèmes éducatifs européens, grâce à la mobilité individuelle, n’a pas été exaucé. Peu de convergences sont à observer au niveau des structures de l’enseignement supérieur européen, depuis l’organisation des curricula, aux contenus et aux méthodes de formations. Le processus de Bologne représente toutefois une nouvelle occasion puisqu’il ambitionne de devenir plus influent que les programmes communautaires européens en offrant notamment la possibilité de changements plus massifs. En particulier en ce qui concerne la libre circulation des étudiants.

La mobilité étudiante : des intentions aux réalités du terrain. Les universités sont confrontées à des problèmes aigus (massification et diversité des publics d’étudiants, baisses de crédits du secteur public, nouvelles demandes et pressions sociales concernant ses missions, etc). L’élaboration d’une politique européenne et internationale reste une préoccupation somme toute minoritaire. On peut cependant souligner leur adhésion à l’idée de mobilité comme un moyen éducatif qui dépasse la seule formation disciplinaire. En effet, le monde universitaire reconnaît que les effets de la mobilité recouvrent aussi des dimensions personnelles, culturelles, politiques (citoyennes) et professionnelles. Examinons les raisons de cette place minoritaire de la mobilité étudiante dans la politique des établissements, malgré les discours de bonne volonté. Deux constats s’imposent. Le faible pourcentage des étudiants mobiles des programmes européens d’abord, par rapport aux effectifs étudiants globaux. N’oublions pas que les ambitions initiales du programme Erasmus/Socrates n’ont pas été réalisées. On a visé la participation de 10% de la population étudiante, un niveau qui n’est pas encore atteint, même si les programmes de mobilité européenne ont beaucoup gagné en popularité. Les universités confrontées à des pressions qui ne cessent de s’accroître se sont désintéressées des étudiants mobiles, dont la pression a pu paraître aussi volatile que leur présence. Ensuite, relevons le caractère résolument personnel que prend souvent la mobilité pour les candidats (voir encadré). La satisfaction personnelle des étudiants sur leur séjour, associée à leur relatif petit nombre dans les établissements, ont fourni à la communauté universitaire un alibi idéal pour se contenter d’un succès en demi-teinte. S’arrêter et approfondir cette idée d’un succès relatif de la mobilité étudiante est crucial.

Nouveaux espoirs, nouveaux risques : processus de Bologne et citoyenneté européennne. La pleine actualisation des potentialités qu’offre une expérience de mobilité nécessite de la préparation et de l’accompagnement des étudiants. Il s’agit de les doter, sur les plans intellectuel et affectif, de moyens leur permettant de lutter plus efficacement contre les stéréotypes et les réactions de repli sur le déjà connu. L’enjeu de la confrontation avec l’altérité doit être explicitement porté à la conscience des étudiants. Les amener à associer la dimension d’une intense expérience personnelle à celle d’une interrogation à portée davantage politique : c’est sur ce point nodal que la responsabilité de la communauté universitaire nous paraît résolument engagée. L’approche actuelle de la mobilité risque de négliger ses dimensions citoyennes pour ne voir que ses fonctions strictement académiques, voire économiques (formation de ressources humaines pour le marché de l’emploi, profit financier de la présence des étudiants étrangers). Or, ces remaniements en cours représentent une occasion en or pour ouvrir le débat sur les questions de fond concernant l’Europe, ses citoyens, leur avenir et la mission de l’enseignement supérieur. Saisissons-la.

Vassiliki Papatsiba
Docteur en Sciences de l’Education, elle est l’auteur de l’ouvrage Des étudiants européens.  » Erasmus  » et l’aventure de l’altérité, Peter Lang, 2003.

 

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